LEITURA, LITERATURA E APRENDIZAGEM
A leitura, as práticas e as competências leitoras têm ocupado espaço considerável na educação e na mídia brasileira. Em 2003, o Brasil obteve desempenho insatisfatório em duas grandes pesquisas: uma de âmbito nacional - Instituto Paulo Montenegro - divulgou que 72% de jovens são alfabetos funcionais, ou seja, não sabem ler e escrever. Em outra internacional, o PISA - Programa Internacional para Avaliação de Estudantes, o país ocupou o 37o. lugar em letramento de leitura. Algumas ações têm tentado mobilizar escolas, professores, diretores e sociedade para mudar este quadro: PNLD - Programa Nacional do Trabalho Didático através dos módulos literários, o PNBE - Programa Nacional Biblioteca na Escola, campanhas como "Tempo de leitura " e "Literatura
em Minha Casa", entre outras. Estas iniciativas mostram algo em comum: a utilização de textos literários e a proposta para o uso de diversos tipos de textos nas ações voltadas para leitura
. No entanto, nota-se que as instituições de ensino encontram dificuldades em fazer uso da literatura como objeto de leitura
.
Entre vários problemas estruturais já tão denunciados pelas pesquisas e estudos realizados, ressalta-se aqui a questão da formação docente como um dos principais entraves a uma prática educativa de qualidade, especialmente no que se refere ao ensino da leitura. Entende se que, ainda que todos os quesitos ideais necessários a uma prática de ensino da leitura. fossem efetivados na escola, indispensável seria a presença de professores leitores, que sentissem prazer na leitura
, que fossem bem informados e instrumentalizados para tal prática.
O ensino da e leitura, particularmente, a importância da literatura na formação pessoal e intelectual do ser humano ainda nas séries iniciais, encontram pouco espaço nos programas de formação inicial e continuada das escolas brasileiras.
É importante o cultivarmos o espaço da biblioteca, através do Laboratório de leitura, literatura e Educação, como lugar onde a prática de leitura não esteja restrita à pesquisa e consulta, mas voltada para a satisfação de necessidades mais amplas do ser humano (culturais, afetivas, estéticas, etc.); Estimular o uso da literatura infantil como elemento essencial para a formação do leitor nas séries iniciais; Estimular o trabalho com a oralidade no texto literário, aproveitando o universo infantil para as várias possibilidades de leitura; Formar o professor das séries iniciais como contador de histórias e criar conjuntamente metodologias que proporcionem a formação do gosto; Acompanhar e orientar o trabalho desenvolvido por professores em sala de aula; Disseminar e multiplicar as metodologias para formação do leitor; Habilitar o aluno para consulta em bibliotecas (conhecimento de regras de funcionamento, cuidados com acervo, procedimentos para inscrição, consulta e/ou retirada de trabalhos, etc.);
Constituir acervo diversificado de literatura infantil e de material didático-pedagógico para alunos e professores, bem como produzir guias de leitura que auxiliem na seleção de obras literárias adequadas para o trabalho nas séries iniciais; expandir as formas de interpretação de textos escritos para diferentes campos de linguagem (teatro, artes plásticas, música, cinema, etc.). Proporcionar acesso de alunos das séries iniciais a novas tecnologias, como o computador, por exemplo, desmistificando seu uso e viabilizando-o como nova possibilidade de linguagem.
A CONCEPÇÃO ESCOLAR DE LEITURA
, Ângela Kleiman, focaliza pontos vicerais para a compreensão de questões que tornam inoperante o processo de formação do leitor, pela escola. Constata que o pretenso futuro leitor se depara, em seu suposto processo de formação leitora, com o escasso contato com o texto escrito tanto em sala de aula, quanto em seu universo cotidiano, à própria formação precária de um grande número de profissionais da escrita que não são leitores. Isso, somado ao equívoco na concepção que a escola tem sobre a natureza dotexto e da leitura e, portanto, sobre a linguagem e seu exercício, é apresentado pela autora como resultante de uma prática escolar sem fundamentação teórica consistente, que foge mesmo aos princípios da teoria da linguagem e da leitura. Num panorama geral, o texto nos leva a refletir sobre a necessidade da participação mútua no processo de formação do leitor, e que podemos estender para qualquer proposta que envolva a produção de sentidos em sala de aula, seja na leitura ou na produção oral e escrita. Assim, poderemos pensar numa prática da língua contextualizada, baseada na aproximação do saber lingüístico com o uso da linguagem. É preciso ver que o aprendizado das modalidades cultas da linguagem só será eficiente na medida em que habilitar o aluno a produzir textos com ela, reconhecê-la quando frente a ela e, mais importante ainda, a perceber as ocasiões oportunas de sua utilização. A prática textual na escola, por vezes confusa, conduz o educando a uma experiência desapontadora perante o universo da escrita, como se ele fosse portador de uma não competência textual. Responsabilizando-o por seu fracasso no mundo textual, deixando de levar em conta a presença dos vários sujeitos envolvidos no trabalho com a linguagem, e induzindo ao fracasso instalado como uma constante na relação com o livro. Essa prática é apresentada pela autora como uma atividade árida e tortuosa de decifração de palavras e que, apesar de ser legítima na tradição escolar, não auxiliar na formação do leitor pela impossibilidade de proporcionar prazer, já que se torna algo grandiosamente difícil. Para estabelecer a equivalência entre leitura e prazer, a autora cita o escritor francês Bellenger, já que este descreve o ato da leitura como uma atividade prazerosa, surgida de um desejo inicial, com o poder de transformar aquele que participa dessa experiência: Em que se baseia a leitura? No desejo. Esta resposta é uma opção. É tanto o resultado de uma observação como de uma intuição vivida. Ler é identificar-se com o apaixonado ou com o místico. É ser um pouco clandestino (...) Ler é sair transformado de uma experiência de vida, é esperar alguma coisa. É um sinal de vida, um apelo, um apelo, uma ocasião de amar sem a certeza de que se vai amar. Pouca a pouco o desejo desaparece sob o prazer. (Bellenger: 1978,17) Interessante a apreensão da possibilidade da leitura pelo desejo; parece-nos que Angela lança mão do pensamento de Bellenger para, implicitamente, nos aproximar de outro escritor francês, Barthes, que nos mostrou que ler é desejar a obra, e nessa mesma aproximação podemos pensar no desejo como o condutor à possível aventura de prazer do texto. Sob esse prisma, para que o aluno/leitor goste e pratique a leitura o ambiente de sala de aula deverá propiciar uma prática aconchegante, que cative esse leitor iniciante, já que "as primeiras lembranças dessa atividade são de cópia maçante, até a mão doer (...); a procura cansativa, até os olhos arderem, das palavras com o dígrafo que deverá ser sublinhado naquele dia; a correria até o dono do bar que compra jornal aos domingos, para a família achar as palavras com a letra j ; (...) “ dificuldades” imaginadas e reais substituem o aconchego e o amor para essas crianças, entravando assim o caminho até o prazer". Outra questão importante apresentada é a própria formação do professor, que por vezes deseja a mudança de sua prática textual em sala de aula apenas pela superficial percepção dessa necessidade, mas sem a formação necessária para essa mudança. Perpetua-se, então, a impossibilidade de transformação real da prática da linguagem na escola, que poderia ser sanada pelo conhecimento teórico da linguagem, do texto/discurso, além de uma formação de base lingüística. Dessa forma o professor estaria apto a construir uma prática didática voltada para a noção de linguagem como uma atividade interacional, constitutiva dos sujeitos que a praticam, mas também constituída por estes mesmos sujeitos e por esta prática. A partir dessa mudança de foco sobre o trabalho com o texto/discurso, as atividades de linguagem, em sala de aula, estariam voltadas para uma prática discursiva mais real e eficaz, privilegiando verdadeiramente o desenvolvimento da competência comunicativa e a interação entre os sujeitos envolvidos.
A FORMAÇÃO DO LEITOR
. A FORMAÇÃO DO LEITOR CRÍTICO
A literatura infantil é como uma manifestação de sentimentos e palavras, que conduz a criança ao desenvolvimento do seu intelecto, da personalidade, satisfazendo suas necessidades e aumentando sua capacidade crítica. Esta literatura, como já foi expressa, tem o poder de estimular e/ou suscitar o imaginário, de responder as dúvidas do indivíduo em relação a tantas perguntas, de encontrar novas idéias para solucionar questões e instigar a curiosidade do leitor. Nesse processo, ouvir histórias tem uma importância que vai além do prazer. É através de um conto e/ou de uma história, que a criança pode conhecer coisas novas, para que efetivamente sejam iniciados a construção da linguagem, da oralidade, idéias, valores e sentimentos, os quais ajudarão na sua formação pessoal.
Considera-se que o gosto pela leitura se constrói através de um longo processo e que é fundamental para o desenvolvimento de potencialidades, há a necessidade de se propor atividades diversas e diferenciadas para a formação do leitor crítico.
De acordo com Zilberman (2003, p.30):"... o uso do trabalho na escola nasce, pois, de um lado, da relação que se estabelece com seu leitor, convertendo-o num ser crítico perante sua circunstância..."
Muitos estudos e pesquisas têm evidenciado a importância das atividades literárias diferenciadas no contexto educacional para o bom desempenho da criança. A utilização da literatura como recurso pedagógico pode ser enriquecida e potencializada pela qualidade das intervenções do educador.
Assim, o educador preocupado com a formação do gosto pela leitura deve reservar espaços em que proponha atividades novas sem o compromisso de impor leituras e avaliar o educando. Trata-se de operacionalizar espaços na escola e na sala de aula onde a leitura por fruição-prazer possa ser vivenciada pelas crianças e jovens.
As várias atividades propostas podem ajudar no contexto educacional, se bem utilizadas a partir de um conto: o pintar; o desenhar no contexto da história; discutir sobre as partes da história que as crianças mais gostaram; trocar experiências a partir da história contada; adivinhar o que vai acontecer e/ou imaginar finais e situações diferentes; colar; usar massa de modelar; usar bexiga; barbante; construir objetos com sucata; elaborar textos; encenar uma peça teatral; utilizar papéis diversos; confeccionar novos materiais; trabalhar em grupo etc, podem contribuir para a formação de um ser criativo, crítico, imaginativo, companheiro e provavelmente leitor.
Nesse contexto, o professor deve proporcionar várias atividades inovadoras, procurando conhecer os gostos de seus alunos e a partir daí escolher um trabalho ou uma história que vá ao encontro das necessidades da criança, adaptando o seu vocabulário, despertando esse educando para o gosto, deixando-o se expressar. Acredita-se assim que a proposta de atividades variadas é de grande valor para o processo de construção da autonomia e desenvolvimento da criança em formação.
A LEITURA E RESPONSABILIDADE SOCIAL
A literatura não tem o poder de intervir diretamente na crise social do país. O livro não enfrenta igualitariamente as decisões governamentais. Suas mudanças processam-se internamente, dependem exclusivamente da relação entre os sujeitos constitutivos do ato de ler - autor e leitor - intermediado pelo texto. A escola mesmo que realize um trabalho competente de formação, não conseguirá consolidar o leitor sem o respaldo da sociedade que a sustenta. Ler as linguagens da realidade e, especialmente, ler os livros, implicam o resgate da cidadania, uma que conscientizam o leitor do poder de ele também criar sentidos para os textos que se apresentam a cada passo do cotidiano. Uma sociedade realmente interessada no bem-estar de seus membros deve providenciar acesso a caminhos que os indivíduos possam trilhar, a fim de atingirem sua realização pessoal. Este papel de responsabilidade pela leitura cidadã, competente, iluminadora é de toda a sociedade, na qual a escola é apenas uma das parceiras.
A CONTAÇÃO DE HISTÓRIA
Escolhidas dentro de um tema, de acordo com a faixa etária e o interesse do grupo, as histórias se destacam pelo seu aspecto lúdico – a essência do trabalho. A diversão é uma característica forte, permeia todas as ações. Divertindo, a contação de histórias desperta o interesse pela leitura e estimula a imaginação através da construção de imagens interiores.
A maneira de contar uma história varia de acordo com o perfil de quem a escuta. O grupo se adequa aos espectadores, variando a forma das apresentações. Não há predeterminação de público, mas é necessário que as idades sejam próximas. Crianças, jovens, adultos e 3ª idade podem formar grupos, desde que homogêneos. Cada sessão de contação de história não deve ultrapassar 45 minutos.
O aspecto lúdico das sessões é direcionado para despertar o contador de histórias amante do livro, esse gigante adormecido no coração de cada avô, pai, tio, professor, ser humano que existe em cada um.
TIPOLOGIA TEXTUAL
Tudo o que se escreve recebe o nome genérico de redação ou composição textual. Basicamente, existem três tipos de redação: narração (base em fatos), descrição (base em caracterização) e dissertação (base em argumentação).
Cada um desses tipos redacionais mantém suas peculiaridades e características.
Para fazer um breve resumo, pode-se considerar as proposições a seguir:
Narração
Modalidade textual em que se conta um fato, fictício ou não, que ocorreu num determinado tempo e lugar, envolvendo certos personagens. Estamos cercados de narrações desde que nos contam histórias infantis como Chapeuzinho Vermelho ou Bela Adormecida, até as picantes piadas do cotidiano.
Exemplos
Numa tarde de primavera, a moça caminhava a passos largos em direção ao convento. Lá estariam a sua espera o irmão e a tia Dalva, a quem muito estimava. O problema era seu atraso e o medo de não mais ser esperada...
Descrição
Tipo de texto em que se faz um retrato por escrito de um lugar, uma pessoa, um animal ou um objeto. A classe de palavras mais utilizada nessa produção é o adjetivo, por sua função caracterizadora. Numa abordagem mais abstrata, pode-se até descrever sensações ou sentimentos.
Exemplos
Seu rosto era claro e estava iluminado pelos belos olhos azuis e contentes. Aquele sorriso aberto recepcionava com simpatia a qualquer saudação, ainda que as bochechas corassem ao menor elogio. Assim era aquele rostinho de menina-moça da adorável Dorinha.
Observação
Normalmente, narração e descrição mesclam-se nos textos; sendo difícil, muitas vezes, encontrar textos exclusivamente descritivos.
Dissertação
Estilo de texto com posicionamentos pessoais e exposição de idéias. Tem por base a argumentação, apresentada de forma lógica e coerente a fim de defender um ponto de vista. É a modalidade mais exigida nos concursos em geral, por promover uma espécie de “raio-X” do candidato no tocante a suas opiniões. Nesse sentido, exige dos candidatos mais cuidado em relação às colocações, pois também revela um pouco de seu temperamento, numa espécie de psicotécnico.
Exemplos
Tem havido muitos debates em torno da ineficiência do sistema educacional do Brasil. Ainda não se definiu, entretanto, uma ação nacional de reestrutura do processo educativo, desde a base ao ensino superior.
Fonte: www.graudez.com.br
Em tempos de interatividade via telefone celular e internet, fazer com que as crianças se interessem pela leitura de jornais não é tarefa das mais fáceis, mas certamente é fundamental para formar leitores habituais e cidadãos bem-informados. Trazendo textos com características distintas, fotografia e recursos gráficos, os jornais são uma fonte respeitada para pesquisa e para a obtenção de informação sobre o mundo atual. Além disso, eles se modernizaram e passaram por reestruturações gráficas e editoriais para proporcionar leitura mais agradável de seu conteúdo.
Para uma criança tomar gosto pelos periódicos, o primeiro passo é acabar com a idéia de que jornal é coisa de "gente grande". Dentro da gama variada de assuntos abordados, certamente são encontradas notícias locais ou de entretenimento que atraem também os pequenos. É importante fazer os alunos se relacionarem com o jornal como se fossem leitores comuns: eles devem manuseá-lo por inteiro (não só textos recortados), aberto sobre uma mesa, no chão ou dobrado; e buscar os cadernos que mais interessam, vendo fotos e lendo títulos, subtítulos e o início de cada reportagem, para saber se vale seguir até o final. "É comum a pessoa iniciar a leitura pela área de que mais gosta, mas isso não significa que ela irá até o fim do texto", afirma Maria José Nóbrega, consultora de Língua Portuguesa.
HISTORIA DA LITERATURA INFANTIL
Numerosos estudiosos têm partido do pressuposto de que só se pode, realmente, falar em literatura infantil a partir do século XVII, época da reorganização do ensino e da fundação do sistema educacional burguês. Segundo essa linha de pensamento, antes disso e em resumo, não haveria propriamente uma infância no sentido que conhecemos. Antes disso, as crianças, vistas como adultos em miniatura, participavam, desde a mais tenra idade, da vida adulta. Não havendo livros, nem histórias dirigidas especificamente a elas, não existiria nada que pudesse ser chamado de literatura infantil . Por este viés, as origens da literatura infantil estariam nos livros publicados a partir dessa época, preparados especialmente para crianças com intuito pedagógico, utilizados como instrumento de apoio ao ensino. Como consequência natural deste processo, o didatismo e o conservadorismo (a escola, afinal, costuma ser instrumento de transmissão dos valores vigentes) deveriam ser considerados componentes estruturais, por assim dizer, da chamada literatura para crianças.
A pretexto de reconstituir a história da literatura infantil, Denise Escarpit inicia seu trabalho já no séc. XVII, apontando quais teriam sido os primeiros livros para crianças. Cita, como exemplo, o trabalho Orbis Sensualium Pictus (1658), de Comenius, obra criada com o intuito de ensinar latim através de gravuras, um antepassado, sem dúvida, do nosso livro didático ilustrado para crianças. Antes do século XVII, afirma Escarpit, não existiria nada que pudesse ser tratado como literatura infantil . A pesquisadora francesa, entretanto, não deixa de mencionar diversas atividades expressivas e populares como as adivinhas, rimas infantis e certos jogos de palavras que, segundo ela, fariam parte da gênese da literatura infantil mas só ganhariam esse contorno - o status de literatura infantil - quando reaproveitadas e pelos primeiros livros destinados específicamente ao público infantil. Tal adaptação, note-se, significava, na verdade, a incorporação de aspectos francamente didáticos e utilitários, ligados à educação moral, por exemplo.
A autora refere-se às narrativas populares, por ex. fabliaux (narrativas breves, alegres, anônimas, em geral abordando pequenos casos da vida cotidiana - adultérios, espertezas etc. muito populares no período medieval.); contos maravilhosos (de fadas ou de encantamento); fábulas; lendas etc., frisando que, basicamente, eram dirigidos a adultos e contados por adultos. Faz ainda uma interessante associação entre a cultura popular, o que era produzido pelo e para o povo, e o que era oferecido às crianças.
LITERATURA INFANTIL NO BRASIL
No Brasil a literatura infantil deu os primeiros passos com as obras de
Carlos Jansen (“Contos seletos das mil e uma noites”),
Figueiredo Pimentel (“Contos da Carochinha”), Coelho Neto,
Olavo Bilac e Tales de Andrade.
Porém, o mais importante escritor infantil foi
Monteiro Lobato. É com ele que se inicia, de fato, a literatura infantil no Brasil.
MONTEIRO LOBATO
José Bento Monteiro Lobato nasceu em 1882
em São Paulo. Sua obra consiste em contos, ensaios, romances e livros infantis. Além de escritor, Monteiro Lobato foi tradutor. É considerado, juntamente com outros escritores brasileiros, um dos maiores e mais importantes nomes da nossa literatura.
- Principais Obras
“
Urupês”
“Cidades Mortas”
“Idéias do Jeca Tatu”
“Negrinha”
“Reinações de Narizinho” (livro que reúne várias histórias infantis)
“Sítio do Pica-pau Amarelo”
“O Minotauro”
Além de Monteiro Lobato, outros escritores como
Ziraldo e
Ana Maria Machado também se dedicam ao público infantil.
Ziraldo: “O Menino Maluquinho”, “A bonequinha de pano”, “Este mundo é uma bola”, “Uma professora muito maluquinha”.
Ana Maria Machado: “A Grande Aventura de Maria Fumaça”, “A Velhinha Maluquete”, “O Natal de Manuel”.
Apesar de tudo, a literatura infantil sofre alguns preconceitos, pois muitos escritores negam que suas obras são escritas para os pequenos. Isso nos dá a impressão que essa literatura não é tão importante, se esquecem de que se sua obra for boa e tiver conteúdo, ela poderá influenciar crianças de uma forma positiva.
Muitas obras consideradas adultas foram adotadas pelo público infantil (“As aventuras de Robson Crusoé” – de
Daniel Defoe, “Viagens de Gulliver” – de Jonathan Swift e “Platero e Eu” – de Juan Ramón Jiménez), assim como muitas obras do público infantil agradam os adultos (“Sitio do Pica-Pau Amarelo”, por exemplo).
Professores, educadores e pais querem criar em seus filhos e alunos o hábito da leitura, porém, muitos adultos não tem esse hábito e usam a falta de tempo e cansaço como uma justificativa para a pouca dedicação aos livros, sem perceber que essa atitude vai tirando o interesse da criança, que no início de sua trajetória de vida via o livro como algo encantador, mágico e cheio de mistério.
CARACTERÍSTICAS
É possível listar algumas características que marcam este universo:
-
Narrativa movimentada, cheia de imprevistos
- Discurso direto
- Livros com muitas ilustrações
- Finais felizes na maioria das vezes
Desde a década de
70, a literatura destinada ao público pré-adolescente (11 – 12 anos até a adolescência) vem sendo chamada de “Literatura Realista para Crianças”.
Como o próprio nome já diz, esse tipo de literatura tem como objetivo levar a realidade da vida para as crianças abordando temas até então considerados impróprios (morte, divórcio, sexo e problemas sociais).
Existe muita controvérsia a respeito desse tipo de literatura, alguns educadores alegam que esses livros são mais projetos educativos (muitos são feitos por encomenda) do que literatura.
Claro que a conscientização da realidade pode ser feita de outra forma, já que o universo infantil é repleto de magia, facilitando a transmissão das mesmas idéias sem chocar tanto.
O mais importante de tudo é que as crianças conheçam todos os tipos de literatura, pois esse conhecimento irá ajudá-la a escolher a leitura que mais lhe agrada.
MUSICA E POESIA
Luar do Sertão” é poesia com ou sem música. Tive a certeza disso, de forma empírica, quando uma amiga estrangeira, especialista em literatura, ficou impressionada com o poema, apesar de singelo. Hoje estudamos os textos de Catulo da Paixão Cearense e de Noel Rosa na academia como autênticos poemas, sem preconceitos, em dissertações e teses doutorais. Melhor ainda quando o estudioso busca a relação entre a música e o poema pois, sem dúvida, deve haver uma complementaridade (ou ampliação de sentido) entre ambos no ato da criação. A poesia, desde suas origens, sempre esteve ligada ao teatro, à música e a outras manifestações culturais.
O que dizer da inteligibilidade e da legibilidade da música e da poesia? O “intérprete” da música (pensemos em Maria Bethânia) costuma esforçar-se para que o ouvinte entenda o sentido (ou o “sentimento”) da letra da música. Pode até cantar à capela, só com a música das palavras no embalo da melodia, sem qualquer acompanhamento instrumental. O cantautor costuma valorizar sobremaneira a mensagem de suas composições tanto quanto o declamador ou o performer em um sarau ou poemashow. No entanto, muitos cantores (medíocres) não atinam para o significado das palavras que cantam e parece que o público ouve e não entende nada... e até gosta! Música sem mensagem explícita, sem significado apreensível, apesar da letra. Em certa ocasião participei de uma gravação e o cantor não valorizava o texto da canção. Discuti com ele o sentido das palavras e ele incorporou na intenção do canto e a regravação ficou bem melhor. Mas já há poetas que também não perseguem a legibilidade dos textos e menos ainda para a sua inteligibilidade.Os textos são intencionalmente herméticos, intranscendentes, incomunicáveis. Nada em contra, tudo bem, ok, se a intenção é essa... Pior é quando o autor deseja comunicar algo e o que se ouve é sem sentido... Tem de tudo, vamos ficar por aqui.
Por último, antes que eu me esqueça, o que é mesmo poesia? Existem muitos tratados sobre o tema, é assunto para outra ocasião.
TIPOLOGIAS DOS TEXTOS LITERÁRIOS
Os escritos de Platão mostram-nos que as mulheres mais velhas contavam às suas crianças histórias simbólicas. Desde então, os contos de fadas estão veiculados à educação das crianças. Na Antigüidade, Apuleio, um escritor e filósofo do século II d.C., escreveu um conto de fadas “Amor e Psyche”, uma história como A Bela e a Fera. Esse conto tem o mesmo padrão dos que se podem ainda encontrar, hoje em dia, na Noruega, na Suécia, na Rússia e em muitos outros países. Pode-se concluir que este tipo de conto de fadas (da mulher que redime seu amado da forma animal) existe praticamente inalterado há 2.000 anos. Mas há uma informação mais antiga: os contos de fadas também foram encontrados nas colunas e papiros egípcios, sendo um dos mais famosos, o dos dois irmãos, Anúbis e Bata. Nossa tradição escrita data aproximadamente de 3.000 anos e os temas básicos não mudaram muito. Existem indícios de que alguns temas principais desses contos se reportam a 25.000 anos a.C., ainda assim, mantendo-se praticamente inalterados.
Podemos dizer, com Khéde (1990: 16) “que os contos de fadas atualizam ou reinterpretam, em suas variantes, questões universais como os conflitos do poder e a formação dos valores, misturando fantasia e realidade no clima do ‘Era uma vez...’”.
Os contos de fadas têm suas raízes em fontes diversas. De acordo com Coelho (2000: 175), segundo o registro mítico-literário,
Os primeiros contos de fadas teriam surgido entre os celtas, povos bárbaros que, submetidos pelos romanos (séc. II a.C./séc.I da era cristã), se fixaram principalmente nas Gálias, Ilhas Britânicas e Irlanda. A essa herança céltica, é atribuído o fundo maravilhoso, de estranha fantasia, imaginação e encantamento que caracteriza as novelas de cavalaria do ciclo do bretão (ciclo do Rei Artur e seus Cavaleiros da Távola Redonda e sua Dama Ginevra). Foi, pois, nas novelas de cavalaria que as fadas teriam surgido como personagens, representando forças psíquicas ou metafísicas.
Os contos de fadas têm, portanto, como ponto de partida um encantamento, uma metamorfose, que levam à aventura da busca. Esses contos surgiram como poemas que relatavam amores estranhos, eternos, essencialmente idealistas e ligados aos valores eternos do ser humano e aos valores espirituais. sensorial mais plena vai se contrapor ao espiritualismo gerado pela imaginação sonhadora de celtas e bretões (COELHO, 1987:15)
Desde o século XVII, conheciam-se os contos de fadas, os contos de magia e fantasmagoria, contos e narrativas para pequenos e grandes. O conto, porém só adotou o sentido de forma literária quando os irmãos Grimm deram a uma coletânea de narrativas, publicada em 1812 o título Contos para Crianças e Famílias. Foi, então, a coletânea dos irmãos Grimm que reuniu toda essa diversidade num conceito unificado e que passou a ser a base de todas as coletâneas ulteriores do século XIX. Os irmãos Grimm são, pois, responsáveis pelas pesquisas sobre o conto que até hoje continuam sendo realizadas.
Para os irmãos Grimm, no entanto, as verdadeiras coletâneas de contos começaram no fim do século XVII com Charles Perrault, que apresenta os seus contos como se tivessem sido contados por uma velha ama a seu filho. Os contos de Perrault entram na categoria dos Contos para Crianças e Famílias, de Grimm.
Pouco depois da publicação dos contos de Perrault, narrativas do mesmo gênero inundaram a França e o resto da Europa. Esse gênero dominou toda a literatura do começo do século XVIII, substituindo a narrativa do século XVII, o romance e o que restava de novela. A quantidade de contos é incalculável e, entre 1704 e 1708, surge a narrativa oriental com a primeira tradução das Mil e Uma Noites.
A coleção dos contos de fadas dos irmãos Grimm tem atravessado os séculos com sucesso, brotando edições em todo canto. Em diversos países, pessoas começaram a colecionar histórias e contos de fadas nacionais, repetindo-se o número enorme de temas.
Ainda no século XVIII, em decorrência de um interesse histórico e científico, houve uma tentativa de se responder à questão do porquê de tantos temas repetitivos. Visto não haver nessa época hipótese alguma sobre um inconsciente coletivo, ou sobre uma estrutura comum da psique humana, procurou-se descobrir a origem dos contos de fadas, quando teriam surgido. É praticamente impossível determinar se teriam se originado somente em um país, ou se diferentes contos poderiam provir de diferentes países. Há afirmação de alguns autores de que a versão melhor, mais rica, mais poética e melhor expressa seria a original, sendo todas as outras derivações. Mas isso não parece verdadeiro, pois o fato de os contos de fadas serem manuseados não significa necessariamente a sua degeneração, podendo até mesmo virem a ser enriquecidos.
Jacob Grimm não se apropriou do conto como se apresentava na literatura, ele foi diretamente ao povo e descobriu o verdadeiro conto como forma simples.
Segundo Coelho (2000: 164-165), são consideradas, formas simples
Determinadas narrativas que, há milênios, surgiram anonimamente e passaram a circular entre os povos da Antiguidade, transformando-se com o tempo no que hoje conhecemos como tradição popular. De terra em terra, de região a região, foram sendo levadas por contadores de histórias, peregrinos, viajantes, povos emigrantes, etc., até que acabaram por ser absorvidas por diferentes povos e, atualmente, representam fator comum entre as diferentes tradições folclóricas.
As formas simples são as que resultam de criação espontânea, não-elaborada (diferentes, por exemplo, dos romances medievais, que apresentam uma forma artisticamente elaborada).
Devido à sua simplicidade acabaram sendo assimiladas pela literatura infantil, via tradição popular. Exemplos de formas simples: fábula, mito, lenda, conto maravilhoso, conto de fadas etc.
O conto de fadas é, portanto, considerado uma narrativa “de formas simples”. No entanto, apesar disso, o ponto mais importante no conto é a sua pluralidade, devido à sua transformação e à sua mobilidade. É comum ouvirmos que cada um pode contar um conto com suas próprias palavras, mas é preciso um certo cuidado ao contá-lo, pois não se pode modificar o que lhe é prioritário. Quando uma forma simples é atualizada, ela pode ser fixada, tornando-se, assim, uma forma artística, ganhando solidez e unicidade, mas perdendo em mobilidade e pluralidade.
O conto apresenta uma infinidade de fatos diversos ligados pela maneira de representar algo. Os fatos, como são encontrados no conto, só podem ser nele realizados. “Pode-se aplicar o universo ao conto e não o conto ao universo” (JOLLES, 1976: 193).
PROJETO DE LEITURA NA ESCOLA
EXEMPLO MUITO BOM:
AVALIAÇÃO DE FORMAÇÃO DE LEITORES
Qual o professor que não sonha com um amplo acervo de livros em sua escola para dinamizar as aulas e incentivar a leitura dos alunos? Mas como aproveitar ao máximo a biblioteca e fazer dela um lugar de interesse contínuo para a garotada? Na biblioteca da Escola Municipal Manuel Fiel Filho, em Diadema (SP), que atende crianças até 6 anos, há livros, jornais, gibis, revistas e filmes em vídeo e DVD. Além disso, o espaço dispõe de computadores com acesso à internet, um tablado para representar os personagens das histórias lidas, uma arena para discussões e bate-papos, mesas e cadeiras para atividades de pintura, desenho e escultura.
De nada adiantaria tudo isso, no entanto, se não existisse um professor capacitado para manter o espaço vivo e fazer a ponte entre o projeto pedagógico da escola e a biblioteca. Esse novo profissional no mercado é o infoeducador ou o professor de biblioteca. "Meu papel é multiplicar os conhecimentos e ajudar os alunos e os professores na exploração adequada do ambiente. O estímulo à leitura deve começar bem cedo, articulado com um sólido projeto pedagógico", explica Mara Silva Ramos. Para Edmir Perrotti, professor de biblioteconomia da Universidade de São Paulo (USP) e consultor do Ministério da Educação (MEC), os alunos que têm acesso a várias informações e linguagens oral, audiovisual, escrita e digital desenvolvem com maior facilidade a leitura e a escrita. "Informação, cultura e conhecimento precisam estar presentes na escola. A idéia é que as bibliotecas sirvam como porta de entrada desse importante circuito para alunos, pais, professores e comunidade", explica o consultor.
O projeto das estações de conhecimento, como Perrotti denomina essas superbibliotecas, está sendo implantado em 140 escolas municipais de São Bernardo do Campo, 71 de Diadema e 12 de Jaguariúna, todas
em São Paulo. A prefeitura da capital paulista está estudando implantar o modelo em 1503 escolas e 313 creches. Em 2006, o MEC pretende espalhar a experiência para outros estados do Brasil e estabelecer uma rede de leitura.
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